της Ντορέττας Αστέρη, Δρ. Ειδικής Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας ΕΚΠΑ, Σύμβουλος Α΄ΙΕΠ*
Η πανδημία των κλειστών σχολείων και η ψηφιακή τάξη έχουν αλλάξει τον τρόπο που διδάσκουμε και τον τρόπο που τα παιδιά μαθαίνουν. Ωστόσο, οι Πανελλαδικές εισαγωγικές εξετάσεις φαίνεται πως θα διεξαχθούν κανονικά, σύμφωνα με τα ισχύοντα. Αναμένεται η έκδοση εγκύκλιων οδηγιών για τις διαδικασίες προφορικής εξέτασης των μαθητών/- τριών που «αδυνατούν να υποστούν γραπτές εξετάσεις επειδή ….παρουσιάζουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες» (παρ β, κεφ Α΄, YA Φ.251/69037/Α5/05-06-2020/ΥΠΑΙΘ).
Πόσο τεκμηριωμένη είναι η άποψη του νομοθέτη ότι ένα παιδί που αντιμετωπίζει δυσκολίες του τύπου των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών (Ε.Μ.Δ.) αδυνατεί να υποστεί γραπτές εξετάσεις, στην σχολική ηλικία των 16-18 ετών;
Παραδοχές
Οι διαφορετικοί επιστημονικοί κλάδοι που ερευνούν στο πεδίο αποκλίνουν ως προς τη θεώρηση και τα αίτια των Ε.Μ.Δ., με αποτέλεσμα να έχουν διατυπωθεί πάνω από 90 διαφορετικοί ορισμοί και δεκάδες διαφορετικά πρωτόκολλα διαπίστωσης των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών.
Συγκλίνουν, ωστόσο, στον αστερισμό των «συμπτωμάτων», στον τρόπο δηλαδή εκδήλωσης της δυσκολίας ανά σχολική ηλικία, στα κριτήρια διαφοροδιάγνωσης (DSM-5 στο λήμμα Specific Learning Disorder fact sheet) και στον αναπτυξιακό χαρακτήρα τους (Büttner, G. & Hasselhorn, M., 2011× Heward, W.L.,2011).
Ευρήματα
Από διαχρονικές, διεπιστημονικές και συγκριτικές μελέτες στο πεδίο των Ε.Μ.Δ. των τελευταίων 25 χρόνων, γνωρίζουμε τρία πολύ σημαίνοντα, για το θέμα μας, δεδομένα, με τα οποία δεν φαίνεται να έχει ενημερωθεί αρκούντως η ελληνική νομοθεσία και η εκπαιδευτική κοινότητα.
Συγκεκριμένα:
Α) Το προφίλ των Ε.Μ.Δ. διαφέρει σημαντικά από άτομο σε άτομο, αν λάβουμε υπόψη τους κυρίαρχους επιδραστικούς παράγοντες, όπως είναι η κατάλληλη υποστήριξη που έχουν από το οικογενειακό (Ferguson Β. & Μεγαλοκονόμου Θ., 1986) και σχολικό περιβάλλον για να καλλιεργήσουν τεχνικές διαχείρισης των δυσκολιών (Diggory- Farnham, S., 1978), συμπεριλαμβανομένης της ελλιπούς αυτο-εκτίμησης που προκαλείται από την ανεξήγητη, μη συστηματική αποτυχία σε μια ή δύο σχολικές δεξιότητες. Η επισκόπηση του πεδίου, από τη δεκαετία του 80 ως και το 2000, δείχνει ότι αν τα πρώτα συμπτώματα των Ε.Μ.Δ., αντιμετωπίζονταν άμεσα, χωρίς αναμονές για παραπομπή και εξέλιξη (βλ. «κλείδωμα») της δυσκολίας, με μια απλή υποστηρικτική/ αντισταθμιστική στάση από τον/την παιδαγωγό των πρώτων σχολικών τάξεων (Φλωράτου, M., 1985× Παντελιάδου Σ., 2011, Αντωνίου Φ., 2013), τότε το 70% του διαγνωσμένου μαθητικού
πληθυσμού της δευτεροβάθμιας, δεν θα εντασσόταν ποτέ στην περίπτωση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών, με οποιοδήποτε πρωτόκολλο διάγνωσης (Shea, M. T. & Bauer, A.Μ., 1994× Gray, P. et al, 1996× Ziegler et al 2003× Heward, W.L.,2011).
Β) Αρκετά ανθεκτική στις παρεμβάσεις και την αντισταθμιστική διδασκαλία είναι η δυσκολία επικέντρωσης της προσοχής σε κείμενο και η ελλιπής διαχείριση των πληροφοριών από ανάγνωση και μελέτη. Η αναγνωστική δυσκολία εκφράζεται με ελλιπή κατανόηση από ανάγνωση (βλ. διαδικασία μελέτης και εξέτασης) μάλλον, παρά με δυσχερή αναγνωστική ικανότητα (βλ. διαδικασία διαγνωστικής αξιολόγησης των Ε.Μ.Δ. της εκφώνησης και της φωνολογικής ενημερότητας). Το 80% των μαθητών/-τριών με ιστορικό σχολικής αποτυχίας, παρουσιάζουν ελλιπείς ικανότητες διαχείρισης των λειτουργιών της ανάγνωσης και ένα ανθεκτικό χαρακτηριστικό αυτής της δυσκολίας, παρά τις αντισταθμιστικές διδακτικές παρεμβάσεις, είναι η δυσχέρεια διαχείρισης των πληροφοριών που λαμβάνονται από ανάγνωση (Fijalkow, J., 1986××Smith, L. S., 1991×Blackorby, J. et al, 2008).
Γ) Στις σχολικές ηλικίες του Γυμνασίου οι αστοχίες στην παραγωγή του γραπτού λόγου (π.χ. ορθογραφικά λάθη, αναγραμματισμοί, μουντζούρες) υποχωρούν ή αντισταθμίζονται με ελαφρώς διαφοροποιημένο υλικό μελέτης και αξιολόγησης, όπως είναι οι ερωτήσεις κλειστού τύπου. Αναδύονται ωστόσο δυσκολίες στην αυθόρμητη παραγωγή του προφορικού λόγου και στην απόκριση σε δοθέντα χρόνο (on demand) ή στην ανάκληση από τη μνήμη ζητούμενων πληροφοριών. Είναι, για να δώσουμε μια γνώριμη εικόνα, οι φοιτητές/φοιτήτριες που βγαίνουν από προφορική εξέταση και, μόλις χαλαρώσουν, θυμηθούν τη σωστή απάντηση. Καθώς, σε ένα μεγάλο ποσοστό (άνω του 30%) μαθητών/-τριών, με ιστορικό Ε.Μ.Δ., διαπιστώνονται συνοδά προβλήματα στην ικανότητα της συγκέντρωσης και προσοχής και στη διαχείριση του άγχους των εξετάσεων ή της αυθόρμητης επικοινωνίας, θεωρείται ότι το σύμπτωμα της δυσχερούς διαχείρισης του γραπτού έχει μετεξελιχθεί σε σύμπτωμα δυσχερούς διαχείρισης του κοινωνικού σκέλους της μάθησης (Smith L.S.,1991; Gray, P., 1996; Spear- Swerling, L. & Sternberg, J.R.,1998;).
Διερωτήσεις
Μήπως οι εκπαιδευτικές ανάγκες των νέων με ανθεκτικές Ε.Μ.Δ. δεν αντιμετωπίζονται επαρκώς με τη μεθοδολογία που παρέχεται στα κέντρα «Φυσικώς Αδυνάτων» κατά τις πανελλαδικές εξετάσεις; Γνωρίζουμε ότι, στα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα που γνωρίζουμε, οι δυσκολίες διαχείρισης του χρόνου σε συνδυασμό με τις δυσκολίες διαχείρισης του γραπτού αντισταθμίζονται ή διαφοροποιούνται με τη διαμεσολάβηση λογισμικού, π.χ. επεξεργαστής κειμένου (Protopapas, A. & Skaloumbakas, C., 2007× Μουζάκη, Α. & Πρωτόπαπας, Α., 2010). Σε αυτό το πλαίσιο λειτουργεί και η παροχή 20% επιπλέον χρόνου (Booth, T. et al, 1995). Μήπως τα καταφέρνουν καλύτερα;
Άραγε ο εναλλακτικός τρόπος αξιολόγησης δεν θα έπρεπε να σχετίζεται με τον εναλλακτικό τρόπο διδασκαλίας, τη μέθοδο και τις πρακτικές που έχουν βοηθήσει τον μαθητή και την μαθήτρια στην προσπάθεια αντιστάθμισης των δυσκολιών τους; Νοείται συζήτηση, περί της αξιολόγησης των επιδόσεων, ανεξάρτητη από τη μεθοδολογία διδασκαλίας και προετοιμασίας/ προπόνησης; Θα μπορούσε δηλαδή να νοηθεί εξέταση γνώσεων και επιδόσεων σε ύλη που δεν έχει διδαχθεί;
Πρόταση
Τη στιγμή που γράφεται αυτό το άρθρο, η σχολική χρονιά προβλέπεται να διανυθεί με εξ αποστάσεως διδασκαλία, υπολογιστές και ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό. Ακόμη και η τυχόν ψυχολογική υποστήριξη των νέων για την αντιμετώπιση των συναισθηματικών τους αναγκών, συμπεριλαμβανομένης της καλλιέργειας ανθεκτικότητας σε συνθήκες στρες, παρέχεται εξ’ αποστάσεως, με τηλεδιάσκεψη.
Ενόψει, λοιπόν, της εκπόνησης της φετινής εγκυκλίου για τις πανελλαδικές εξετάσεις, θεωρώ πως είναι κατάλληλη στιγμή να ανοίξουμε ένα παράθυρο στην συσσωρευμένη εμπειρία των παραπάνω ερευνών, δίνοντας τη δυνατότητα επιλογής σε όσους υποψήφιους με Ε.Μ.Δ. το επιθυμούν να εξεταστούν στα γραπτά μέσω εποπτευόμενου υπολογιστή και οριοθετημένου πρόσθετου χρόνου εξέτασης. Υπάρχει ακόμη χρόνος για εκπαιδευτικό προγραμματισμό και προσομοίωση της συνθήκης.
*Η Ντορέττα Αστέρη είναι συνεργάτιδα του Learn Inn Ε.Κ.Π.Α. και εκπαιδεύτρια στο σεμινάριο Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση και στο σεμινάριο Εκπαίδευση στην Εμψύχωση και Ενδυνάμωση Ομάδων.
