Γράφει ο Ασβεστάς Αναστάσιος
Με τον όρο Δ.Α.Φ. αναφερόμαστε σε ένα φάσμα νευρολογικά αναπτυξιακών διαταραχών που επηρεάζουν τη σκέψη, την αντίληψη, την προσοχή, τις κοινωνικές δεξιότητες και τη συμπεριφορά του ατόμου (Α.P.A., 2013) με αποτέλεσμα να εμφανίζονται δυσκολίες στην κοινωνική αλληλεπίδραση, στην επικοινωνία (λεκτική και μη λεκτική), στα ενδιαφέροντα και πιθανά στα επαναλαμβανόμενα μοτίβα συμπεριφοράς (Frith, 1999; Γενά, 2002). Συμπερασματικά οι δυσκολίες αυτές εντοπίζονται στο γνωστικό, γλωσσικό, αισθητηριακό, συμπεριφορικό, κοινωνικό και συναισθηματικό τομέα και το DSM-V1 (A.P.A., ό.π.) προσδιορίζει ως απαραίτητα πεδία τα οποία θα πρέπει να εμ- φανίζονται, ώστε να διαγνωστεί το άτομο με Δ.Α.Φ., τα επίμονα ελλείμματα στην κοι- νωνική επικοινωνία και την αλληλεπίδραση, καθώς και τα περιορισμένα και επαναλη- πτικά πρότυπα συμπεριφοράς, ενδιαφερόντων ή δραστηριοτήτων.
Παρόλο που ο όρος μετάβαση χρησιμοποιείται στον αυτισμό και για το πέρασμα από μία δραστηριότητα σε άλλη (Fouse & Wheeler, 1997), κυρίως σχετίζεται με το πέρα- σμα από μία γνωστή κατάσταση σε μία άγνωστη και συνήθως χρησιμοποιείται για τη μετάβαση των μαθητών από μία βαθμίδα σε άλλη, αλλά και στο πέρασμα στην εργασία και στην ενήλικη ζωή. Παρατηρούμε στη βιβλιογραφία ότι έχουν ήδη αποτυπωθεί για τον τυπικό πληθυσμό τα συναισθήματα ανασφάλειας, αγωνίας, άγχους και φόβου που συνοδεύουν τους μαθητές πριν και κατά τη διάρκεια της μετάβασης (Βούλγαρης & Ματσαγγούρας, 2009), οι συνιστώσες μετάβασης στο πλαίσιο συνάρθρωσης των σχέ- σεων μαθητή και σχολείου (Δημητριάδου, 2011), η σημασία σχεδιασμού της επιτυχημένης μετάβασης από μία βαθμίδα σε άλλη (Μπρούζος & Κοσσυβάκη, 2011), οι απόψεις της εκπαιδευτικής κοινότητας και οι πρακτικές στήριξης (Ξυθάλλη & Σαλτερής, 2012), ο ρόλος της μετάβασης στον σχολικό επαγγελματικό προσανατολισμό και η ε- πίδρασή της στην αυτοεκτίμηση του ατόμου (Ασβεστάς, 2007) καθώς και η αξιοποίηση των ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων για τη στήριξη των μαθητών (Μπαούρδα, Μπρούζος & Βασιλόπουλος, 2014). Επίσης έχει αποτυπωθεί η δόμηση ενός μοντέλου που περιγράφει τις σχέσεις μεταξύ των μεταβλητών κινήτρων (εσωτερικό και εξωτερικό κίνητρο, αυτοαποτελεσματικότητα, άγχος εξέτασης) και των μεταβλητών διαστάσεων της μετάβασης από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο (Μπότσας, Κωτούλας & Μπότσας, 2012). Στην εργασία αυτή θα εστιάσουμε στη σημασία της μετάβασης για τους μαθητές με αναπηρίες, καθώς αυτοί εμφανίζουν σημαντικό επίπεδο ανασφάλειας λόγω της πολυ- πλοκότητας των διαφορετικών δομών και συστημάτων που σχετίζονται με την επόμενη βαθμίδα, αλλά και την εργασία και γενικότερα την ενήλική τους ζωή (Baer , McMahan & Flexer, 2004; Rusch, Hughes, Agran, Martin & Johnson, 2009). Οι δυσκολίες που εμφανίζουν ορισμένα άτομα με Δ.Α.Φ. να εκφράζουν το άγχος τους ή να ζητούν βοήθεια, οι δυσκολίες που πιθανά εμφανίζουν σχετικά με την πρόβλεψη και την προσαρμογή σε νέες καταστάσεις, καθώς και την προσαρμογή τους σε κοινωνικές καταστάσεις με «άγραφους κανόνες», μπορεί να οδηγήσει σε αυξημένο επίπεδο άγχους, όταν βρε- θούν σε νέες βαθμίδες εκπαίδευσης ή κατάρτισης και μπορεί να οδηγήσει σε απομό- νωση, αλλά και χαμηλή αυτοεκτίμηση (Murin, Hellriegel & Will, 2016). Η βιβλιογρα- φία καταδεικνύει και τη σχετική σύνδεση με φαινόμενα σχολικού εκφοβισμού και για τα άτομα με Δ.Α.Φ. (Ασβεστάς, 2015) και τον υποστηρικτικό ρόλο των νέων δομών στην πρόληψη και στην αντιμετώπιση του φαινομένου (Ασβεστάς, 2019α). Επίσης, η εφαρμογή των προγραμμάτων μετάβασης ειδικά για τα άτομα με Δ.Α.Φ. έχει βρεθεί αποτελεσματική (Mandy, Murin, Baykaner, Staunton, Hellriegel, Anderson, & Skus, 2015a, 2015b).
1 Επίσης καταργείται η Διαταραχή Asperger και η Διάχυτη Αναπτυξιακή Διαταραχή μη Προσδιοριζό- μενη Αλλιώς, και παράλληλα μεταφέρονται η Διαταραχή Rett και η Παιδική Αποδιοργανωτική Διατα- ραχή σε άλλες διαγνωστικές κατηγορίες.
