Γράφει η Ντορέττα Αστέρη
Ο όρος «δυσλεξία» είναι τόσο γνωστός που κάποιοι μιλούν για μόδα. Είναι όμως γνωστό το φαινόμενο των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών (εμδ) που καταχρηστικά αντιπροσωπεύει η λέξη «δυσλεξία»;
Στη χώρα μας μέχρι το 2000 η διάγνωση είχε τη μορφή ιατρικής διαπίστωσης. Όταν ιδρύθηκαν τα Κέντρα Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης- ΚΔΑΥ σήμερα ΚΕΔΑΣΥ (Υπουργείο Παιδείας, 2001
) είχαμε την ευκαιρία να κατανοήσουμε περισσότερο την κατάσταση της «δυσλεξίας», περιγράφοντας το προφίλ του μαθητή κατά τη σχολική μάθηση. Και πάλι όμως η πολυπόθητη ώρα της αξιολόγησης έφτανε λίγο πριν τις Πανελλαδικές και μόνον για να πιστοποιηθεί το «δικαίωμα» πρόσβασης σε προφορικές εξετάσεις, μια ελληνική «πατέντα» εκ των υστέρων «βοήθειας».
Ο νέος στο λύκειο έχει, πρακτικά, ολοκληρώσει τη σχολική του καριέρα, έχοντας παγιώσει μαθησιακό ύφος και έθος. Ανάλογα με τη φύση της δυσκολίας και τις επιρροές από το οικείο περιβάλλον, είχε βρει καταφύγιο σε κάποιο ταλέντο, στην τεχνική εκπαίδευση, καταλαγιάζοντας τις ματαιωτικές βαθμολογίες των γραπτών ή και υιοθετώντας την ταμπέλα της «επιπόλαιης» ή του «τεμπελάκου». Κάποια παιδιά, με βοηθό το «συγχωροχάρτι», όπως το χαρακτήριζαν οι ίδιοι οι καθηγητές τους, που έβλεπαν ένα έξυπνο παιδί να ζητά να μην λαμβάνονται υπόψη τα ορθογραφικά και συντακτικά λάθη, προχώρησαν στο κυνήγι των ονείρων τους μέσω της τριτοβάθμιας.
Στην Ελλάδα, λοιπόν, ιεραρχώντας ως σημαντικότερο τον τρόπο εξέτασης από τον τρόπο διδασκαλίας κάναμε διάσημη τη λέξη και κρύψαμε το νόημα και ιδού γιατί.
Ο όρος ειδικές μαθησιακές δυσκολίες γεννήθηκε στις ΗΠΑ με σκοπό να δοθεί διακριτός χώρος στο φαινόμενο, ξεχωρίζοντας το από τις άλλες μορφές μαθησιακών δυσκολιών «για τις οποίες είχαμε μέθοδο α
ντιμετώπισης» (Samuel Kirk, 1963). Λίγα χρόνια αργότερα, όταν η Sally Smith εκδίδει την επιτομή της συμβουλευτικής της, το «Learning Disabilities Succeeding against the Odds» (1991) διαπιστώνει ότι με το απογευματινό εργαστήρι εναλλακτικής μάθησης που ίδρυσε στην Washington, DC, η πλειοψηφία των μέχρι τότε αποτυχημένων μαθητ(ρι)ών της άνθισαν.
Στη χώρα μας, επίσης, οι πρώτες παρεμβάσεις, αρχές της δεκαετίας του 80, στόχευαν στη βελτίωση της σχολικής μάθησης. Με τη διανομή του φυλλαδίου «Η Δυσλεξία στη Δευτεροβάθμια» (αξέχαστα τα σκίτσα Ορνεράκη), την ευαισθητοποίηση με τις «Μαθησιακές Δυσκολίες και όχι Τεμπελιά» της Μάρθας Φλωράτου και τις επιμορφωτικές δράσεις της Μαρίας Τζουριάδου και της Σουζάνας Παντελιάδου ακόμη και οι πρώτες «ειδικές τάξεις» στο δημοτικό σχολείο που άνοιξαν τις πόρτες τους στα «έξυπνα» παιδιά που δυσκολεύονταν να μάθουν ανάγνωση και γραφή, ο στόχος ήταν η μεθοδολογία διδασκαλίας. Όμως το μήνυμα αργούσε να φτάσει το στόχο του και το αίτημα των γονέων να απαλλαχθούν τα παιδιά τους από τον χαράτσωμα της βαθμολογίας έφερε την καθολική «απαλλαγή» από τις γραπτές εξετάσεις.
Και το κυριότερο, έχουμε τελείως ξεχάσει για ποια κατάσταση μιλούμε και ποιες είναι η κομβικές διαδικασίες για την ορθή υποστήριξη των παιδιών με φαινομενολογία εμδ.
Η παιδαγωγική έρευνα στο πεδίο έχει προσφέρει τη βάση για μια συμπεριληπτική, ποιοτική και υγιή σχέση των παιδιών που δυσκολεύονται με τη σχολική μάθηση. Αρκεί να μετακινηθούμε από τη ζώνη ασφαλείας της γνώριμης ρουτίνας μας και να αναρωτηθούμε: μήπως να συστηθούμε εκ νέου με το φαινόμενο των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών;
